Έντυπη Έκδοση

ΕΙΤΕ ΑΠΟΡΡΙΠΤΟΝΤΑΙ ΑΠΟ ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΕΙΤΕ ΠΡΟΑΓΟΝΤΑΙ ΟΡΙΑΚΑ ΜΕ ΒΑΘΜΟ «ΣΧΕΔΟΝ ΚΑΛΑ» (ΑΠΟ 9,5-12,4)

Κουμπούρες το 1/3 των μαθητών

Δεν χρειάζεται άποψη ειδικού για να διαπιστώσεις ότι φαινόμενα χαμηλής επίδοσης που συγκεντρώνουν ποσοστά από 21,8% έως και 75,3% δεν αφορούν προσωπικά κάποιους μαθητές/-τριες, αλλά άμεσα τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης

Κατά τη διαδικασία συζήτησης του Νόμου 4186/2013 «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και λοιπές διατάξεις» η ΟΙΕΛΕ είχε επιχειρηματολογήσει στην ακρόαση των φορέων στην Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής για την αδυναμία του υπουργείου Παιδείας να αναδιαρθρώσει τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, επειδή δεν είχε λάβει υπόψη σημαντικά βασικά μεγέθη της διάρθρωσης και των δομικών της χαρακτηριστικών (σε εθνικό, περιφερειακό και -κυρίως- τοπικό επίπεδο) και δεν είχε καταστρώσει ένα στοιχειώδες και υλοποιήσιμο σχέδιο δράσης που να στοχεύει σε σαφή και μετρήσιμο στόχο στην αλλαγή.

Κι ο Αϊνστάιν ήταν «κακός μαθητής», αλλά αυτός δεν είναι λόγος να εθελοτυφλούμε Κι ο Αϊνστάιν ήταν «κακός μαθητής», αλλά αυτός δεν είναι λόγος να εθελοτυφλούμε Κι αφού η αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης παραμένει διαχρονικό κοινωνικό και πανεκπαιδευτικό αίτημα, η ΟΙΕΛΕ στην παρέμβασή της υπέδειξε έναν σαφή και μετρήσιμο στόχο ποιότητας και για το Γενικό και για το Επαγγελματικό Λύκειο: το σχεδιασμό νέων προγραμμάτων σπουδών που να αποβλέπουν «στη μείωση των μη-ικανοποιητικών εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων» υποδεικνύοντας ως μη-ικανοποιητικά (και επομένως αποδεκτά) εκπαιδευτικά αποτελέσματα τα (υψηλά) ποσοστά των μαθητών που είτε απορρίπτονται και επαναλαμβάνουν την τάξη, είτε προάγονται/απολύονται οριακά με βαθμό «Σχεδόν καλά» (από 9,5 - 12,4).

Οπως προκύπτει από την «Ετήσια έκθεση για την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - 2010» του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ, στο σύνολο της χώρας η μέση τιμή του συγκεκριμένου δείκτη χαμηλής επίδοσης το 2008 ενέτασσε στη συγκεκριμένη κατηγορία περισσότερους από 1 στους 3 μαθητές/μαθήτριες του Γενικού Λυκείου (35,0%). Μια βασισμένη στο σχεδιασμό νέων προγραμμάτων αναδιάρθρωση του Γενικού Λυκείου που θα απέβλεπε στη σημαντική μείωση του συγκεκριμένου ποσοστού αποτελεί σαφή και μετρήσιμο στόχο ποιοτικής αλλαγής. Και επειδή κανένας δεν θα πρότεινε την επίτευξη του στόχου με «χάρισμα βαθμών», ο σχεδιασμός αυτός όφειλε να βασίζεται στη συστηματική παρατήρηση του φαινομένου και στις πιθανές αδυναμίες του υπάρχοντος προγράμματος σπουδών να απευθυνθεί σε περισσότερους από τους 2 στους 3 μαθητές/μαθήτριες του Γενικού Λυκείου.

Το ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ στην ετήσια έκθεση είχε αναλύσει το φαινόμενο αυτό ως προς αρκετές παραμέτρους. Για παράδειγμα, το φαινόμενο δεν εμφανίζεται με την αυτή συχνότητα ως προς τις τάξεις φοίτησης: είναι πιο έντονο στην Α και τη Β τάξη (με 38,1% και 38,9% αντίστοιχα) έναντι της Γ τάξης (27,9%), στα αγόρια (43,1%) απ' ό,τι στα κορίτσια (28,2%) και κλιμακούμενο ανά βαθμίδα εκπαίδευσης: στο Γυμνάσιο 12,7%, στο Γενικό Λύκειο 28,5% και στα ΕΠΑΛ 50,4% το 2012. Ως προς το ποσοστό του δείκτη στα ΕΠΑΛ, πρέπει να σημειωθεί ότι συμβάλλει στην εδραίωση της κοινωνικής συνείδησης της εικόνας μιας τεχνικής/επαγγελματικής εκπαίδευσης (της μόνης βαθμίδας που δεν καταφεύγει στη φροντιστηριακή υποστήριξη) ως κατεξοχήν βαθμίδας μαθητών χαμηλής επίδοσης έναντι του Γενικού Λυκείου, καθιστώντας «κενό γράμμα» την «ισότιμη και κατ' αντιστοιχία» σχέση που ο νόμος ορίζει μεταξύ των δύο τύπων Λυκείων.

Μια λιγότερο γνωστή όψη του φαινομένου είναι η κατανομή του ποσοστού χαμηλής επίδοσης ανά Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ή απλούστερα νομό), γεγονός που προσδίδει μια γεωγραφική διάσταση στις παρατηρούμενες εκπαιδευτικές ανισότητες. Στο συγκεκριμένο επίπεδο αναφοράς το εύρος του συγκεκριμένου δείκτη στο Γενικό Λύκειο κυμαίνεται από 21,8% (στα Τρίκαλα) έως και 45,2% (στην Κέρκυρα), ενώ στα ΕΠΑΛ κυμαίνεται από 38,6% (στην Πρέβεζα) έως και 75,3% (στο Ρέθυμνο).

Η καθολική αντίρρηση των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών στον υπό συζήτηση -τότε- Νόμο 4186 δεν επικεντρωνόταν μόνο στο ότι ο συγκεκριμένος νόμος δεν αποτελούσε προϊόν γόνιμου εκπαιδευτικού διαλόγου, αλλά αιφνιδιαστική νομοθετική πρωτοβουλία εντός του ήδη τρέχοντος σχολικού έτους, που απέβλεπε σε οτιδήποτε άλλο εκτός από την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης, αλλά αντίθετα στο ότι θα διόγκωνε το φαινόμενο της «φροντιστηριοποίησης» της εκπαίδευσης, είτε εντός του σχολείου (ενισχυτική διδασκαλία), είτε/και κυρίως εκτός σχολείου (φροντιστήρια κοινωνικά και μη ή ιδιαίτερα).

Και οι δύο λύσεις επικεντρώνουν στην προσωπική «ευθύνη/ αδυναμία» του μαθητή, που το σχολείο ή η οικογένεια φροντίζουν να καλύψουν/υποστηρίξουν. Ομως δεν χρειάζεται άποψη ειδικού για να διαπιστώσεις ότι φαινόμενα χαμηλής επίδοσης που συγκεντρώνουν ποσοστά από 21,8% έως και 75,3% δεν αφορούν προσωπικά κάποιους μαθητές/-τριες, αλλά άμεσα τους στόχους και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης (για «ποιους σχεδιάστηκε» και σε ποιους και πώς, τελικά, «απευθύνεται»). Η άρρητη αρχή των «κρυφών» αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, που διατρέχει ολόκληρο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, απαιτεί «το μέγιστο των πληροφοριών, στη μικρότερη δυνατή ηλικία για όποιον τελικά τα καταφέρει και αποδείξει ότι τις αφομοίωσε» κυριαρχεί για δεκαετίες, προσβάλλει την προσωπικότητα δασκάλων και μαθητών και δημιουργεί παθογένειες και κοινωνικές ανισότητες.

Το πρόβλημα και έντονο, και καίριο, και προσβλητικό για την ελληνική εκπαίδευση είναι. Ομως η πολιτική ηγεσία του υπουργείου Παιδείας, όχι απλά το προσπέρασε και δεν νομοθέτησε μέτρα, αλλά στην αιτιολογική του νομοσχεδίου έκθεσή της καυτηρίασε τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, προσάπτοντάς τους τον χαρακτηρισμό ότι επιβιώνουν στη σχολική πραγματικότητα του «nullo labore».

Αν ούτε και τώρα, που τα ελληνικά νοικοκυριά δεν αντέχουν πλέον να υποστηρίξουν τα παιδιά τους, τώρα που δήμοι, εκπαιδευτικοί -συλλογικά και ατομικά-, δίκτυα πολιτών, Εργατικά Κέντρα κι άλλοι εκτός εκπαίδευσης φορείς συνδράμουν τη δωρεάν φροντιστηριακή υποστήριξη των μαθητών σε όλη την Ελλάδα, το κράτος επιμένει να αδρανεί και να νομοθετεί «περί άλλων», αγνοώντας την κοινωνική πραγματικότητα και -κυρίως- την εκπαιδευτική «παθογένεια» που το ίδιο διαχρονικά διαμόρφωσε και συντήρησε, μετακυλίοντας την ευθύνη σε όλους τους υπολοίπους, τότε πότε θα νομοθετηθεί η ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης; Αν ούτε και τώρα δεν τολμήσει να αλλάξει εκ βάθρων τη φιλοσοφία και επαναπροσδιορίσει τους στόχους και τα μέσα στην εκπαίδευση, ζητώντας τη συνδρομή όλων, κι όχι κάποιων, τότε η ζημιά στην ελληνική εκπαίδευση θα είναι και τεράστια και ως προς την εμπιστοσύνη που εμπνέει στο ανθρώπινο δυναμικό της απολύτως μη αναστρέψιμη.

Ετσι κι αλλιώς, από το πόρισμα με τις προτάσεις του Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του 2009, που όλοι καταφεύγουν, έχουν περάσει ήδη πέντε χρόνια εξαθλίωσης και υποτίμησης των εκπαιδευτικών, χρόνια εύκολων δικαιολογιών και ουσιαστικής απραξίας να διορθωθεί ένα λειψό στην προσφορά του και αναποτελεσματικό στη λειτουργία του σύστημα εκπαίδευσης.

Αποστολή με Email Εκτύπωση σελίδας

Διαβάστε επίσης

Στην κατηγορία
Ελλάδα
Με λέξεις-κλειδιά
Εκπαίδευση
Εκπαιδευτικοί/Καθηγητές
Παιδεία
Υπουργείο Παιδείας
Κύριο θέμα
30% λιγότεροι καθηγητές + 9.000 κενά = καλή χρονιά